El pedagogo Freire (1980.134) sostiene: que “el diálogo, es el encuentro de los hombres, mediatizado por el mundo, para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto es la mera relación yo-tú” .En la misma línea,  Martínez (2013:82),  plantea que  el diálogo es “una condición indispensable  para una visión más plena de la realidad y su uso establece un acercamiento a la vida, lo que hace mucho más comprensible el proceso de adquirir conocimiento y de hacer ciencia.”

Evidentemente, la acción comunicacional permite una relación entre las partes involucradas en el proceso educativo con empatía, responsabilidad y acuerdos. Mediante el diálogo se le da oportunidad al otro de liberar sus ideas. Si se aplica este principio a la función directiva, se pueden obtener resultados satisfactorios en el sentido de atender las necesidades de los docentes, pues con un esfuerzo compartido  se logran objetivos  comunes.

Por otro lado Ibáñez (2010:231) postula que la teoría dialógica niega tanto el autoritarismo como el desenfreno, y al hacerlo reafirma tanto la autoridad como la libertad. La propuesta de Freire, en el ámbito de los procesos educativos, ha impactado en la sociedad actual, en el sentido de plantear una filosofía critica, transformadora, consustanciada con el acervo cultural e histórico de la comunidad, aun cuando se mantienen las políticas de estado ,como líneas orientadoras en los procesos pedagógicos, que  necesitan del diálogo, para la búsqueda de mejorar la calidad educativa, asimismo, promueven la libertad de pensamientos originales, liberación de ideas, tanto del educador como educando, en una sociedad libre y protagónica.

Por tal razón, es desesperante percibir una pedagogía antidialógica en los procesos de supervisión, pues fractura esa relación amable de los actores educativos. Pero en cambio si se abordan métodos activos-comunicativos  que hagan  participativo y consciente  al docente, mediante técnicas de discusión  en contextos desafiantes,  esto contribuiría a corregir los errores de la educación acrítica.

Según, Freire (1973:46), la corriente  dialógica, “tiene dos dimensiones: acción y reflexión y su dirección a la praxis, que es la palabra.” En respuesta al proceso de ideologización por medio del cual las clases dominantes manipulan la conciencia de los oprimidos, los obligan a interiorizar sus valores, les inculcan un sentimiento de inferioridad e impotencia, favorecen el aislamiento y las posiciones artificiales entre cada grupo de oprimidos.

La propuesta de Freire distingue  en este caso tres características que son fundamentales para el análisis que se realiza:

1. Colaboración, los sujetos se vuelven sobre la realidad que problematizan los desafíos, transformándolos para la liberación.

2. El esfuerzo de unión, se dan contradicciones antagónicas.

3. Síntesis cultural, producciones  sistematizadoras  y deliberadoras, que inciden en la estructura social del aprendizaje.

4. Organización, lenguaje y acción de los sujetos, Todos deben estar fortalecidos con el diálogo.

La perspectiva comunicativa de Freire supone una transformación del contexto, colocando en el centro de la supervisión el tema del diálogo, otorgándole al docente el derecho de desempeñarse según sus propias opciones, por ello, la supervisión debe tener como primer objetivo la diversidad o igualdad de las diferencias, el cual supone que todos los docentes, tienen derecho a ejercer una enseñanza de acuerdo a sus convicciones, siempre y cuando se rija por las normas establecidas por los entes educativos.

Esto se contrapone a la concepción homogeneizadora que trata de imponer a todos un mismo modelo de enseñanza, lo cual asegura la alienación de algunos educandos con diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, contradiciendo lo expuesto por el sistema educativo bolivariano donde se expresa el derecho de todos (as) a una educación igualitaria.

De esa manera, la supervisión dialógica se centra en el docente como un ser consciente, capaz de comprender, crítico, autónomo, libre, trascendente, transformador, que crea y recrea, conoce, está abierto a la realidad, por tanto, implica una relación democrática donde el diálogo hace parte de un proceso de argumentación, exigiendo un compromiso, el cual trasciende intereses estrictamente vitales e implica responsabilidad socio política.

En ese sentido, el diálogo de saberes se sitúa históricamente en el marco de una comprensión crítica de la realidad, necesaria para la acción reflexiva. Desde esa perspectiva, es una supervisión que se fundamenta en el respeto por el otro y en la práctica de las relaciones horizontales, nutriéndose de amor, humildad, confianza en éste, donde supervisor y docente se hacen críticos en la búsqueda de algo, creando una relación de simpatía, donde cada uno llega a ser él mismo cuando el otro lo hace.

Pero el otro solamente puede llegar a ser él mismo en un ambiente que promueva el desarrollo de la autonomía, responsabilidad, esto es, en un ambiente de libertad que le permita optar sin coacciones. El supervisor debe entonces liberarse de su papel coactivo y pensar su relación  con un sujeto libre, la cual da sentido a su propia vida, los conocimientos recibidos del exterior (los resignifica, los construye), de esta manera actúa en consecuencia con su visión, sus intereses, su posición.

El diálogo es entonces, un proceso comunicativo mediante el cual los participantes tienen una clara intención de comprenderse mutuamente. Esta comprensión implica el reconocimiento del otro como alguien diferente, con conocimientos y posiciones distintas, sin que por esto se detenga la comunicación. Pero, el diálogo no excluye el contenido, señala Freire, pues no se trata de desconocer la importancia de la información, sino de redimensionar su papel en la supervisión, sin embargo, la imposibilidad para comprender otras lógicas lo hacen imposible.

Freire en su Pedagogía del oprimido nos recuerda que el oprimido (docente) reproduce dentro de sí la imagen y los valores del opresor (supervisor); quien sufre las consecuencias de la colonización de la mente.  Pues, no sólo tiene cadenas para perder, sino también tiene para perder la conformidad y el fatalismo compañeros de la dependencia.

En ese sentido, el dominante (supervisor) necesita inculcar al dominado (docente) una actitud negativa hacia su propia cultura pedagógica. Los primeros favorecen en los últimos el rechazo de la propia praxis, generándoles la falsa comprensión de ésta como algo desagradable e inferior (...) esta realidad,  en muchos momentos, puede llevar al docente a una situación de apatía, en la cual pierde la visión de un mañana en el cual no cree.

Un concepto de supervisión que merece destacarse es el expresado por  Nerici  (1992) quien señala que la supervisión escolar debe entenderse como orientación profesional y asistencia dadas a personas competentes en materia de educación, cuando y donde sean necesarias, tendientes al perfeccionamiento de la situación total de enseñanza. El acto de supervisar, posee un vínculo muy importante  en el trabajo escolar de un país, proporcionando prestigio aquellos funcionarios que ejercen funciones directivas apegadas a las normativas, ya que  facilitan los mecanismos  legales para la toma de decisiones en  la resolución de conflictos.

Según López (2013: 205) “La supervisión escolar, es una de las funciones de la educación sistemática y como tal constituye un proceso orgánico y continuo a lo largo del cual se van utilizando adecuadamente los recursos y materiales para alcanzar en forma eficiente los objetivos educativos”. 

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Freire, P. (1973) Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI. 

Freire, P. (1980) La educación como práctica de la libertad. México: Siglo XXI

Ibañez; M. (2010) La pedagogía dialógica de Mijail Bajtin. Santa Fe: Universidad Nacional del Litoral

López (2013) Manual del supervisor, director y docente. Caracas; Monfor 

Martínez, M. (2010) Ciencia y arte en la metodología cualitativa. México: Trillas

Nerici, I. (1992) Introducción a la supervisión escolar. Buenos Aires: Kapesluz